第一篇：皮亚杰
一、历史背景
（一）社会背景
作为中立国科学研究提供了安定的环境 自20年代开始的研究使理论的形成水到渠成（二）哲学背景
康德哲学
认识产生于主客体的相互作用
结构主义的方法论
一个文化意义透过各种实践、现象与活动的相互联
系(结构)被表达出来
（三）自然科学背景
生物学的“渐成论”
生物的发展是个体基因与环境相互作用的过程 逻辑学
“运算”作为认知结构的基本元素
数学的“控制论”
认知发展的平衡化调节机制
（四）心理学背景
机能主义心理学
心理是有机体适应环境的产物
完形心理学派
心理活动和结构的整体性
精神分析
心理发展阶段理论
二、皮亚杰的发生认识论
（一）[瑞士]皮亚杰(Jean Piaget,1896-1980)生
平及主要著作
《儿童的语言和思维》（1923）
《儿童的判断和推理》（1928）
《儿童的道德判断》（1932）
《智慧心理学》（1947）
《发生认识论导论》（1950）
《发生认识论原理》（1970）
（二）发生认识论原理
1、研究对象、研究任务
儿童（7-12岁），即主客体相互作用的儿童发展心理学
知识的心理起源；认识（知识）结构；知识建构的心理机制
2、主要内容
智慧的本质就是有机体与环境的平衡认识结构的四个基本概念 影响心理发展的因素 心理发展的阶段理论
3研究方法——临床法
研究者和儿童在半自然交往中向儿童提出一些活动任务，让他们看一些实物或向他们提出一些特定问题，从而收集资料的方法
主要特点：采用参与观察的方式进行；研究少数人；用丰富的小实验；安排合理灵活的谈话；不采用标准的测验评价行为；不限制被试的反应，从其自发性反应中推理分析心理历程
三、新皮亚杰学派的特点
（一）新皮亚杰学派的形成 形成于20世纪70年代，把信息加工观点和皮亚杰发生认识论结合起来而形成的研究儿童认知发展的心理学流派。主要代表有：帕斯克尔-里欧、费雪、哈尔佛德、凯斯、德米脱尔
（二）新皮亚杰学派的主要特点 着重探讨儿童认知发展中的非普遍性特征、个别差异问题 扭转认知发展的认识论的研究取向，进一步转向发展心理学的研究轨道 使认知转换机制的研究更加具体化：中心计算空间（M）理论、复杂技能理论 心理发展的阶段理论 儿童心理发展可分为几个具有质的差异的连续阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段 前一阶段的结构是形成后一阶段结构的基础，前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，并为后者所取代 各阶段具有一定程度的交叉重叠 各阶段和特定的年龄相联系，但不是由年龄决定，可能提前或延迟，但先后次序不变 影响心理发展的因素 成熟：有机体的成长尤其是神经系统和内分泌系统的发展 物理环境：影响个体发展的主体认知与自然因素 社会环境：影响个体心理发展的社会因素，包括社会生活、社会传递、文化教育、语言信息等平衡化（主动认知）：心理的成长向着更加复杂和更加稳定的组织水平前进的过程 认识结构的四个基本概念 图式（格局、基模、架构）：主体动作的认知结构，是认识事物的基本模式 同化：主体将外界的刺激有效的整合于已有的图式之中，有三种形式：再生、再认、概括 顺应：主体改造已有的图式以适应新的情境平衡：由同化和顺应过程均衡所导致的主体结构同客体结构之间的某种相对稳定的适应状态 M=e k M:中心计算空间 e:有关如何解决问题的一般知识的处理能力，在M空间的占据量相同 K：有关解决问题及其具体步骤的知识的能力，随儿童的年龄增加占据量增加
第二篇：皮亚杰认知理论
1、同化（assimilation）
同化原本是一个生物学的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。所不同的只是涉及的变化不是生理性的，而是机能性的。
随着个体认知的发展，同化经历下列三种形式：⑴再现性同化，即基于儿童对出现的某一刺激作出相同的重复反应；⑵再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展；⑶概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力（邵瑞珍，1990年）。
2.顺化（accommodation）
顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺化是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。
显然，从整体而言，如果只有同化而没有顺化，那就谈不上发展。尽管同化作用在保证图式的连续性和把新的要素整合到这些图式中去是十分必要的，但是，同化如果没有它的对立面──顺化的存在，它本身也不能单独存在。换言之，不存在纯粹的同化。当然，如果没有与顺化相对应的同化，也就没有顺化可言。皮亚杰用同化和顺化过程来说明认识，旨在表明这样的观点：一切认识都离不开认知图式的同化与顺化。认识既是认知图式顺化于外物，又是外物同化于认知图式这两个对立统一过程的产物（李丹，1987年）。他认为，心理运演具有四个特征：
第一，运演是一种内化的动作。内化的动作是相对于使用实物的外显动作而言的。例如，达到运演水平的儿童不用做把瓶子里的水倒入杯子这一实际动作，也能在头脑里想象出这一动作的结果。这种心理上的倒水过程，就是一种内化的动作。
第二，运演是一种可逆的内化动作。例如，儿童能够设想：向西走10步，再回头向东走10步，自己的位置不变。
第三，运演具有守恒性。运演是以某种守恒性或不变性的存在为前提的。事实上，运演的可逆性已表明了这一点，儿童能够想象到在转换过程中并非一切都变了，即知道自己会回到原地。所以，运演的守恒性与可逆性是密不可分的。没有某种内容的守恒，可逆性就失却了依附。同时，守恒性是通过可逆性而获得的。正是由于运演的可逆性，才使人们对运演过程中某些不变的因素有清晰的认识。
第四，运演不是孤立存在的。可逆性与守恒性之间的关系也表明了这一点。皮亚杰认为，任何单独的内化动作都不是运演，各种内化动作必然是相互蕴含，并按一定的规则组成一种整体结构（李丹，1990年）。
皮亚杰把认知发展分为以下四个阶段：
1.感知运动阶段
儿童从出生到两岁左右，处于感知运动阶段。处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识周围世界的。他们这时还不能对主体与客体作出分化，因而“显示出一种根本的自身中心化”（皮亚杰，1981年）。用皮亚杰的话来说，儿童在这个时期还没有达到运演的水平，他们所具有的只是一种图型的知识（figurative knowledge），即仅仅是对刺激的认识。婴儿看到一个刺激，如一个奶瓶，就开始作出吮吸的反应。图型的知识依赖于对刺激形状的再认，而不是通过推理产生的。
2.前运演阶段
儿童从2-7岁左右，处于前运演阶段。皮亚杰认为，儿童在两岁时，发生了一种哥白尼式的革命，就是说，他们的活动不再以主体的身体为中心了。这个时期儿童的认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。正是由于这种消除自身中心的过程和具备象征功能，才使得表象或思维的出现成为可能。但在这个阶段，儿童还不能形成正确的概念，他们的判断受直觉思维支配。例如，唯有当两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长；若把其中一根朝前移一些，就会认为它长一些。所以，在这个时期，儿童还没有运演的可逆性，因而也没有守恒性。
3.具体运演阶段
儿童约在7-12岁时，处于具体运演阶段。皮亚杰认为，7-8岁这个年龄一般是儿童概念性工具的发展的一个决定性转折点。这一阶段儿童的思维已具有真正的运演性质。换言之，他们已具有运演的知识（operative knowledge），这种知识涉及在一定程度上作出推论。例如我们把一只足球放在一些篮球中间，然后当着儿童的面把足球放在一些排球中间。但这个阶段的儿童能够推理，这是同一只足球，物体不会因为改变地点而变化大小，因此这只足球不会比在篮球中时更大些。就一般而言，运演的知识是考虑事物如何从它们原来的样子改变成现在这个样子的；而图型的知识只考虑某一时刻某一地点中物体的静止状态。在具体运演阶段，儿童的思维已具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离不开具体事物的支持。
4.形式运演阶段
儿童在12 岁左右，开始不再依靠具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演。皮亚杰认为最高级的思维形式便是形式运演。形式运演的主要特征是它们有能力处理假设，而不只是单纯地处理客体。而且，儿童在这时已有能力将形式与内容分开，用运演符号来替代其它东西。
皮亚杰在概括他的认知发展阶段的理论时强调，各阶段出现的一般年龄虽因各人智慧程度或社会环境不同可能会有差异，但各个阶段出现的先后顺序不会变。而且，各个阶段作为一个整体结构，它们之间不能彼此互换（皮亚杰，1980年）。
施教。皮亚杰对认知发展阶段的划分是以个体认知方式而非年龄为标准的，个体认知发展的速率是不同的，有快有慢，并不是同样年龄的儿童其认知水平就是相同的。因此在教学中要注意个别差异，做到因材
所谓运算是一种心理动作，儿童在心理进行可逆或补偿的动作，并不需要实际动手操作。皮亚杰认为守恒并不是教育的结果，而是儿童自然而然掌握的，当儿童对事物的不同方面开始注意并在心理上产生冲突时，是将达到守恒的关键期。
皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算
小学生正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。这个时期儿童思维的主要特征是，对于具体的事物或情境能够按照逻辑法则进行推理。具体来说，具有以下几个特点。
1.思维具有可逆性，能够完成守恒任务
守恒是指物体某方面的特征（如重量或体积），不因其另一方面的特征（如形状）改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。
处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高；一会儿又说C杯中水多，因为它宽。儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此
是相同的。
4.思维的去自我中心性
所谓自我中心是指不能将自己的观点与他人的观点区分开来，但这与自私自利无关。例如两个男孩要给妈妈选生日礼物，三岁半的小男孩选了一辆玩具车送给妈妈，这并不表明他自私，只是说明他还不明白妈妈的兴趣可能与他不一样。而七岁的男孩会给妈妈选一件首饰，说明进入具体运算阶段的儿童已经能站在他人的角度考虑问题了。
第三篇：皮亚杰建构主义学习心得
皮亚杰建构主义学习心得
祖山总校山神庙小学 杨丽芸
在学习或者说是接触建构主义以前，我对行为主义和认知主义学习理论已经有所了解。它们都是由专家通过实验、观察得出的结论，而这些专家的名声又为这些理论的正确性树立了权威。对这一行不太熟悉的我曾经对这些理论深信不疑。（夸张了点）行为主义学习理论把学习看作是外显行为改变的过程，学习者外显行为的改变主要显示在刺激和反应之间的联结，它强调外在环境对学习的影响，在教育上主张运用奖励和处罚。（恩，很正确）认知主义学习理论则把学习看作是学习者对事物进行认识、辨别、理解，从而获得新知识的过程。在这个过程中，学习者学到的是思维方式，即认知结构。（恩，也很正确）写到这里，我似乎觉得自己是棵墙头草，无论哪边都要倒。其实，这是死读书不思考的结果。学而不思则惘。任何理论的存在都有其价值，但这并不表示它们都是正确的。拿行为主义来说，它就是否定了人与动物的区别，即人是有意识的。
因此，无论学习哪门课，哪些理论，我们都要勤于思考，提出质疑，将原先获得的知识与现有的知识进行比较、判断、分析，得出最终的有意义有价值的结论。（我认为这就是建构主义的基本思想）纵观建构主义的发展历史，其中最为重要的三个人物是杜威、皮亚杰和维果斯基。虽然他们都有自己的一套理论，但在经验建构上却有着共同点——学习不单单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验，新旧经验之间进行着双向的建构过程。
不错，在学习建构主义的过程中我深有体会。由于之前我对行为主义和认知主义已经有了一定的学习，所以在与建构主义概念的比较中我知道哪些主张需要保留，哪些则要摒弃。新旧理论在我的脑中互相进行着补充，逐步完善我对理论的理解。正是有了先前的学习经验，才会有后面的比较与选择，可见学习者在学习前的基本经验与基础知识对于学习起着至关重要的作用。我认为这一点对我们的教学很重要。教师在实施教学前必须了解学生对某方面知识的掌握程度。如果学生对某一概念全然不知，那他们就犹如一张张白纸，教师可以通过各种方法对学生进行指导学习；如果学生对某一概念已经有了初步的经验，那为什么我们不利用一下呢？比如煮汤圆。也许学生们不一定亲自煮过，但至少他们知道汤圆煮好了会浮起来。这个现象是学生们在生活中已有的经验，如果教师能将浮力原理渗透在这个生活经验中，学生一定会学习得更好，也会对更多的生活现象发生兴趣，从而进一步对这些现象背后的原理产生学习了解并掌握的兴趣。这又让我想到了维果斯基的言论。他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把学生在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相互联系，才能成为系统的知识，才能获得成长的基础。教师系统地讲授知识，学生发散地寻找生活中的实例，理论联系实际，用理论解决生活中的问题，这才是学习的根本目的与价值。
学习是个体建构自己的知识的过程，于是主动性成了建构主义的又一特点。学生们不是被动地接受书本上的知识和理论，而是会思考，会运用，会联系的。每个人看待事物的角度不同，得出的结论也不同。就像一百个读者，心中有一百个哈姆雷特一样。在学习的过程中，学习者的主观能动性不容忽视。如果说学习者在接受新知识的同时，自然而然地将其与旧知识相结合，并进行比较是学习的主动性，那么我想在这里对主动性再进行适当的延伸。正如文章开头我所写的，在比较，判断，分析后得出结论。其实在这一过程中我们不仅主动地结合了新旧知识，更主动地对其提出了质疑。新理论的出现意味着先前理论的不完善，而这一新理论又是否会在将来被更新的理论所取代呢，它又有何不妥或缺陷呢？正是带着这样的质疑，带着这样的审视态度积极地思考探索研究，专家们才会提出一个又一个日渐完善的理论，我们的社会才会发展，才会向前，才会有那么多新奇的事物出现。人类的主动性为世界，为社会创造了巨大的财富。
建构主义强调的新旧知识相结合及主动性都是从学习者的角度来展开的，可见在学习过程中学习者的态度是最为重要的。在教学过程中，教师应该为学生创造良好的学习环境，提供良好的学习方式，给予正确的学习方法，让学生自觉踊跃的沉浸在学习的海洋中。然而就日前中小学生的学习情况看，他们对于学习的积极性实在不容乐观。每天都有太多的作业，每周都有太多的考试。好像学习就是为了填写试卷上的空格，就是用脑子把书本上的文字搬到考卷上。于是不知何时，课堂上沉睡的人多了，开小差的人更多了。学生之所以会有这样得学习态度，关键在于他们不知道为什么要学。由于这一点在现今的中小学教育中太不被重视，才会导致许多孩子产生厌学的情绪。那我们究竟为什么要学，学习的目的何在呢？许多孩子在上幼儿园的时候就被父母逼着去学英语，您认为这有必要吗？英语是一门语言，是与人交流的工具。在中国人的世界里，中文都没学好就学英语是不是有点本末倒置了呢？学习，关键在于它的意义，就如物理课上学过的冷凝这一概念，水蒸气遇冷会凝结成水滴，这个学了有什么用呢？别说，曾经就有人利用这个小小的知识将海水变为淡水，在海上漂了很久，一直坚持到救援人员到达。（不信的，可以上网查查）相信知道这个故事的学生一定会把这个知识点牢记于心，因为它与生存挂了钩。只有想学，要学的学生才会学得好，才能最大限度的发挥其对学习的主观能动性，努力认真的学。所以在教学过程中，教师不妨在为什么学这一点上下点功夫。
讲了这么多关于建构主义理念渗透到教学中的例子，不难发现，建构主义本身并没有一套固定的教学模式或教学方法，只是把教学植根于学生的经验世界之中，让学生最大限度的发挥学习的主观能动性的认知和学习知识的理论。教师不妨把它作为一种运用在教学中的工具，用建构主义的思想鼓励学生，让学生重新对学习产生兴趣，让他们在学习中寻找快乐，学会思考，走向成功。
第四篇：幼儿园皮亚杰教学工作总结
皮亚杰教学工作总结
皮亚杰儿童游戏教学课堂是一个充满着智慧的课堂，教师可以通过多种形式让幼儿发现生活中的乐趣，发展幼儿的观察力和培养幼儿的兴趣感。本学期有幸接触到皮亚杰儿童游戏教学课堂科学与生活⑤这门课程，从各方面的理论和实际的听课学习，让我明白教师正确的语言引导对幼儿兴趣的培养有着很大的帮助。因此在教学中我特别注重教学的质量，所以每周的每一节皮亚杰课我都认真地备课，认真地准备，甚至自己动手制作教学用图和各种教学用具，尽可能地让幼儿从语言和视图当中去感受知识、认识事物，培养他们主动学习的意愿。时间飞逝，转眼本学期的教学工作已结束，现将个人的教学工作总结如下：
本学期我所教学的幼儿有35人，其中果A班的A组18人；果B班B组17人。两组幼儿的学习能力相当，基本上都能听懂教师的各项指挥和要求，但也有一两名幼儿在操作智慧盘的环节会比其他的幼儿稍稍慢些，但是没有关系，通过教师的指导，基本上都能够自己把问题页当中的问题和答案找出来。本学期皮亚杰儿童游戏教学课堂科学与生活⑤当中总共有24课，分别从大自然的图形形状、动植物的运动、生活常识、自我保护和各种图案标志等方面以游戏的形式激发幼儿的学习兴趣，发展幼儿的观察力、注意力和思考力。在教学中为了能够更好的了解幼儿的学习情况，我会根据每节课上的情况，向该班的主副班了解幼儿们原有的知识、兴趣、需要、习惯等，每周三教学完一节新课，我会根据各班幼儿的兴趣情况把上课的各项教学用图及视频交给该班的教师，让幼儿能够在课余的时间再次温故课堂上所教学的内容，也帮助幼儿养成了主动学习和培养兴趣的好习惯。因此，我认为只有了解了幼儿才能辅导幼儿，才能通过简单明了的语言，激发幼儿的情感，使他们产生愉悦的心情，然后才能创造出良好的课堂气氛。
在我的心目中皮亚杰课应该是幼儿园孩子们心目中一门有趣、重要的学科，所以积极参与听课、评课，虚心向同行学习她们的各种教学方法是很重要的。不懂就要问，不识就要学。博采众长，才能提高自己的教学水平。因此在紧张的工作之余，要为自己充电，希望自己在课堂上的语言变得更加平缓些，生动些，而且要不断地加深自己的理论知识，多听听其他老教师的优质课来丰富自己的教学经验。希望在今后的工作中，发扬出自己更好的优点。
第五篇：《重读先哲——皮亚杰》有感
斗胆读看哲学：《重读先哲——皮亚杰》
在大禹书店陪女儿看书时，无意中发现了这套“重读先哲”系列书籍，斗胆选择它的原因有三：
1、系列书籍中“康德、尼采、胡塞尔、皮亚杰”，这些如雷贯耳的名字吸引了我。
2、“哲学”这个对于我来说神秘而艰涩的词语激发我内心好奇和小小的不甘。
3、前言中写到：本丛书在写作上力求达到理论解析深入浅出；文字写作通俗易懂；专业人士和业余爱好者雅俗共赏。
事实证明，连“业余爱好者”都不算的我只能是如门外之汉“看看”哲学。阅读之初的艰难使我几近放弃，阅读之中的窥得一二使我心有窃喜，阅读之后的感动和思考使我积攒了一些今天和大家分享的信心。
第一章 在变革的时代出生
皮亚杰出生在19世纪的最后几年，这正是一个变革的时代，积累了300多年的传统自然科学思想与新的自然科学思想在这个时期发生了猛烈地碰撞。
1、西方：哥白尼日心说的世界观取代了先前教会地心说的世界观；
2、科学研究中，工匠传统与学者传统开始融合，学者们开始注重实验的作用，在一定程度上客服了单纯思辨的治学方式；
3、生物进化学说打破了机械论自然哲学头脑中玻璃城堡一般的美梦——自然是 上帝创造的、永恒不变的自动机器。
法国拉马克的渐变论：提出了近代首个关于生物进化的学说。他从完美性的 角度出发，主张生物在漫长的时间中经历了逐渐的变化，有简单和不完美逐渐变得复杂和完美，人也由简单和不完美的的较低等动物逐渐进化而来的。（用进废退法则、获得性遗传法则第5页）
居维叶的灾变论：自然灾害会导致生物突然灭绝或者引起动物发生剧烈的形态变化。
达尔文的进化论：五个部分，生命世界是演变的、新物种的起源、共同由来、自然选择以及逐渐进化。（第9页）
达尔文进化论对皮亚杰造成了很大的影响，它使皮亚杰对“环境的作用于主题”的现实给予了足够的重视。
第二章 年少有为
上一章说到皮亚杰诞生在19世纪末、20世纪初这样一个充满了新旧思想冲突的时代。实际上，童年的皮亚杰就常常感觉到科学与宗教的强烈冲突，他母亲是一名虔诚的新教徒，而父亲则是思想自由的大学教授„„（第13页）
1、小小软体动物学家
7岁《论鸟》
10岁《关于患白化病的麻雀》
15岁《论池塘蜗牛的变异》（软体生物学）
16岁在国际的软体动物学家之间具有非常高的知名度。
2、多彩的求学经历
1915年，19岁的皮亚杰获得纳沙特尔大学生物学学士学位
1915-1918年，攻读生物学的博士1919-1921年，巴黎大学文理学院 学习病理心理学、逻辑学和科学哲学。1920年获得法国国家科学博士学位。
就读于纳沙特尔大学时对生物学、哲学的学习，以及移居法国后对心理学、逻辑学、科学哲学的进修，为皮亚杰日后的发生认识论研究打下了坚实的理论基础。
第三章 在纳沙特尔大学的时光
这一章主要讲一讲皮亚杰的思想大转变。后接触康德哲学、柏格森的进化论哲学后，皮亚杰便从一名彻底的经验论者转变成为了一名达尔文式的进化论者。由于皮亚杰继承的是康德哲学的传统，所以我们有必要了解一下康德哲学，以便于更好的理解皮亚杰的理论与康德哲学传统的这种继承关系。
康德哲学：（第31页）„„
第四章 移居法国
皮亚杰获得生物学博士学位后，到苏黎世用了一年时间学习心理学。他阅读弗洛伊德的著作，听荣格讲课，掌握了研究精神病的临床谈话技巧，创立了他自己的“临床描述法”，这位日后他的儿童心理学研究打下了坚实的基础。
弗洛伊德：奥地利精神病学家弗洛伊德，创立“精神分析”。他的心理学理论大致包括人格结构学说、本能论、焦虑论、性欲论和梦论。（第59页）
荣格：荣格是弗洛伊德得意门生之一，但他最后离开老师，创立了自己的理论体系——分析心理学。
集体潜意识——（第65页、67页）对荣格理论的吸收。
第五章 打破壁垒的研究方法
皮亚杰的儿童心理学的研究方法在发生认识论的研究过程中无疑是最为突出的，以至于人们总是认为皮亚杰完全是一位儿童心理学家，但实际上，儿童心理学的研究仅仅是皮亚杰进行发生认识论研究的手段——儿童心理学研究的目的是解决皮亚杰哲学上的困惑。我们可以认为发生认识论是建立在儿童心理学研究基础之上的，同样我们也可以认为儿童心理学的研究成果是发生认识论研究过程中的副产品。
1、结构主义的研究方法
基本特征：整体性、转换性和自我调节性。（第69页）
2、跨学科协作研究的方法
发生认识论的任何研究，不论它所涉及的是儿童某一方面的认识的发展，还是科学思想的一些相应分支中某一分支的某种演变，都以所研究的科学认识论种的专家的合作为先决条件，即以心理学家、科学史家、数学家、控制论专家、语言学家等的合作为先决条件。
3、临床描述法（第71页“倾听”、75页）
第六章 《发生认识论》
1、定义：
一门关于知识的成长和知识成长的规律的科学研究。在皮亚杰看来，发生认
识论的主要问题在于对新的知识结构是如何构建的作出解释，而其中心问题就在于探讨这些新的知识结构的构造机制。
2、四个阶段：
儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他认为逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据。这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心理运算．他将从婴儿到青春朗的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
①感知运动阶段（0—2岁）
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。（第93页—102页）
②前运算阶段（2---7岁）
这一阶段中他们的思维有如下特征：单维思维 思维的不可逆性 自我中心 反映静止的知识状态 不合逻辑的推理（第112页—122页）
2-4岁前概念期象征性游戏（第113页）
4-7岁直觉期守恒系列实验（第116页）
总的来说，皮亚杰认为前运算阶段的儿童缺乏逻辑性，他们更倾向于自我中心的、依赖于直觉的认识世界，逻辑推理至少要到具体运算阶段才会出现。
③具体运算阶段（7---11岁）
他们的思维主要有如特征：多维思维思维的可逆性 去自我中心 反映事物的转化过程个体逻辑推理（第122页—125页）
④形式运算阶段（11---15岁）
他们的思维具有如下特征：假设—演绎推理 抽象思维系统思维（第127页）
小小实验科学家（第128页）
3、引导儿童教育领域的变革浪潮：
①教育必须根据儿童已经具有的基础进行；
②对于儿童个体间的差异，教育者应当持慎重态度；
③提倡以发现式教育替代死记硬背。（大鼠实验：第130页）
第七章 超越前人影响后人
第八章 笔耕不辍的晚年
